L’enfant a-t-il des lois naturelles ?

La pédagogie et les méthodes scolaires d’apprentissage doivent enfin être « révolutionnées » par les connaissances neuroscientifiques. Tel est le leitmotiv qui imprègne de plus en plus le discours des technocrates de l’Education Nationale, avec le relais médiatique de certains scientifiques très prosélytes.

Cette injonction à utiliser les neurosciences comme prescripteur de méthodes pédagogiques rencontre finalement assez peu de résistance, alors qu’il y aurait lieu de s’interroger sur ses présupposés. D’un point de vue épistémologique, peut-on effectivement extrapoler des résultats de recherche obtenus en laboratoire au contexte complexe de l’école ? Par ailleurs, un tel usage est-il absolument neutre, ou véhicule-t-il au contraire des représentations très idéologiques sur l’enfance ? L’enfant est-il « naturellement » programmé pour parler, écrire, ou est-ce là une construction culturelle et sociale qui utilise et détourne son fonctionnement cérébral ? Quelle est la part des contraintes exercées par les circuits cérébraux dans cette dynamique d’acculturation du petit d’homme à son milieu humain ?

A partir du moment où on évoque des réseaux de neurones, des zones d’activation, des circuits spécifiques, etc., l’argument de scientificité semble indiscutable, comme si l’on observait un phénomène en soi, sans arrière-plan, ni contexte, ni conditions. Ainsi, il suffit désormais d’un résultat d’imagerie cérébrale pour se prévaloir d’un argument d’autorité qui désamorce tout recul critique, et valide l’application immédiate de résultats expérimentaux, sans recul ni discernement. Considérons par exemple certains propos du Dr Catherine Guéguen, pédiatre convaincue de l’application des découvertes neuroscientifiques aux modalités d’interaction parents/enfant : « Une attitude parentale compréhensive, empathique permet la maturation du cortex orbito-frontal » et à l’inverse un « comportement parental d’inattention et d’indifférence à l’enfant et à ses ressentie stresse celui-ci et freine la maturation du cortex orbito-frontal ».

Déjà, à travers de telles formulations, on peut avoir l’impression que la finalité première de l’éducation d’un enfant n’est pas son épanouissement ou la construction de son autonomie et le déploiement de sa capacité à penser, mais sa maturation corticale. Par ailleurs, on peut légitimement se questionner sur la nature méthodologique de l’évaluation scientifique et quantitative d’une « attitude parentale compréhensive et empathique » – voire sur les préjugés plus ou moins conscients par rapport à ce que serai un « bon parent » – autorisant des corrélations univoques avec le développement cérébral. Enfin, on peut s’interpeller quant à la prétendue radicalité du changement de perspective postulé : un climat relationnel soutenant favoriserait un bon développement, un climat d’indisponibilité parentale et de stress serait plus problématique…. Ces éléments sont non seulement connus de manière intuitive par-delà les cultures et les époques, mais ont également été démontrés de façon indéniable depuis des décennies, sans pour autant avoir besoin d’une image cérébrale. Il n’y a là aucune rupture épistémologique. L’enthousiasme revendiqué par les thuriféraires de l’application des neurosciences à la pédagogie doit donc être nuancé, dès lors qu’il s’agit d’enfoncer des portes ouvertes avec beaucoup de naïveté : « Ce que je trouve fabuleux avec les neurosciences, c’est qu’elles viennent confirmer de manière objective ce que nous pressentions déjà : l’importance de se sentir en sécurité, de satisfaire son besoin de sommeil, d’être confiant, actif, engagé, motivé » (Celine Alvarez). Attention à ne pas être trop décoiffé par ce souffle révolutionnaire !

Au final, ce type d’argumentaire laisse à penser que le développement de l’enfant reposerait de façon intangible sur les « lois » de son fonctionnement cérébral, ce qui supposerait, en dernière instance, une forme de nature enfantine universelle et susceptible d’imposer un modèle éducatif conforme à ses contraintes propres. De tout temps, et partout dans le monde, les enfants auraient jusque-là été élevés à partir de biais pédagogiques préjudiciables, mais on disposerait maintenant des bonnes méthodes, basées sur des preuves scientifiques. On va enfin pouvoir agir sur des réseaux neuronaux, et non plus prendre en compte des enfants dans toute leur complexité et au prise avec leur environnement social. L’éducation n’a donc plus à être, à un niveau collectif, un projet politique ; elle ne doit plus rendre compte d’une représentation socio-historique particulière et de perspectives communes. Désormais, l’acte éducatif doit devenir une application neutre et efficiente des connaissances concernant le développement cérébral et le « fonctionnement naturel de l’enfant » (Céline Alvarez). Exit la question des fins, des modalités singulières d’individuation et de subjectivation ; il ne s’agit plus de s’interroger sur le type personnes que nos enfants sont amenés à devenir sous notre responsabilité, mais de permettre le développement optimal de leur cortex et de maximiser le rendement de leur fonctionnement cérébral. De surcroit, ce type de discours performatif amène à questionner les méthodes d’évaluation pédagogiques : faut-il se contenter de grilles de repérage standardisées, voire d’une imagerie cérébrale (!) pour prouver qu’un enfant a développé des compétences, ou peut-on faire confiance à la connaissance intime qu’un enseignant peut avoir de ses élèves et des processus complexes que ceux-ci mobilisent en situation d’apprentissage ?

Franck Ramus lui-même critique la prétention de la « neuroéducation » à vouloir s’ériger comme argument d’autorité en matière de pédagogie. De fait, les modifications cérébrales associées à tel ou tel apprentissage ne sont jamais un critère de preuve. « _Dans le meilleur des cas, elles sont simplement intéressantes pour aider les chercheurs à comprendre les bases cérébrales des effets de l’intervention ». Ainsi, il ne faut pas attendre d’apport réel des neurosciences par rapport aux pratiques éducatives concrètes ayant lieu en classe : « il est bien sûr possible d’étudier les bases cérébrales de ces fonctions cognitives et de leur développement chez l’enfant, et les résultats obtenus sont très intéressants pour les chercheurs s’intéressant au développement cérébral et cognitif et aux liens entre cerveau et cognition, mais ce ne sont pas ces résultats qui concernent les enseignants ». Franck Ramus souligne ainsi l’utilisation des neurosciences en tant que stratégie de communication, du fait d’un phénomène de « neuroenchantement ». Prétendre se réclamer des neurosciences pour orienter les pratiques pédagogiques en fonction des lois du développement cérébral de l’enfant est ainsi contre-productif. A force d’être exposés à des informations vulgarisées relatives au fonctionnement cérébrale, les enseignants risquent même d’intégrer non pas des données neuroscientifiques étayées, diversifiées et contextualisées, mais des « neuromythes », des recettes aussi caricaturales qu’approximatives dès lors qu’il s’agit de les appliquer en situation d’apprentissage réel.

Pa ailleurs, au-delà de cet argument pragmatique, il faut également s’interroger sur les fondements d’une telle approche. En effet, ce type de représentation se veut axiologiquement neutre. Néanmoins, il ne s’agit ni plus ni moins que d’une véritable construction idéologique, transformant des réalités très contingentes et à fort déterminisme social (la socialisation infantile et les modalités éducatives) en caractéristique universelle et naturelle (les lois naturelles et physiologiques de l’enfant). En conséquence, les inégalités scolaires ne sont plus à appréhender à travers des réalités socio-économiques, mais via l’inadéquation des dispositifs pédagogiques vis-à-vis des processus cérébraux infantiles.

Mais au fond, quelle serait donc cette mystérieuse nature enfantine ?

Si tant est qu’on puisse la définir à partir du fonctionnement cérébral, elle se caractériserait justement par une dynamique d’immaturité et d’inachèvement (sa néoténie), par sa plasticité et son caractère d’ouverture, par sa vicariance et ses dynamiques de recyclage cérébral. Pas de programme, si ce n’est celui d’être imprégné au sein d’un milieu et d’être très précocement réceptif à cet écosystème tissé de relations, d’interactions sensori-motrices, de paroles, de représentations, d’affects, etc. A la base, les circuits neuronaux impliqués dans l’apprentissage de la lecture seraient par exemple mobilisés pour la reconnaissance des objets et des visages. Mais la culture humaine les réoriente finalement dans un sens tout à fait différent, qui n’a rien de « naturel ». Le développement de l’enfant se construit ainsi sur une dynamique de subversion, de détournement. Les contraintes cérébrales sont orientées et réappropriées en fonction des dynamiques spécifiques de l’environnement, avec des boucles rétroactives permanentes, sur un mode difficilement prédictible, en dépit de certains invariants.

Dès le plus jeune âge, la dépendance complète à l’environnement induit donc une différenciation spécifique du « fonctionnement » de l’enfant ; ainsi, lorsqu’il s’agit d’investir les apprentissages à l’école maternelle, les enjeux de cette socialisation précoce sont déjà manifestes, sans pour autant penser qu’il s’agit là d’un destin inamovible. « On peut dire que ces enfants, qui naissent dans des environnements familiaux extraordinairement différents, ne sont vraiment pas les mêmes enfants. Seule leur apparente similitude biologique produit l’illusion d’une proximité sociale » (Bernard Lahire, Enfances de classe).Les enfants auront évidemment une appétence, une motivation, des capacités d’exploration, tout à fait différentes en fonction de leur histoire personnelle, de leur contexte de vie, de leurs expériences relationnelles et de leur milieu social. La sociologie (par exemple Wilfried Lignier dans son ouvrage Prendre : naissance d’une pratique sociale élémentaire) souligne à quel point « « le corps des tout-petits, leurs gestes, sont déjà empreints d’une histoire et de social. ». Le monde et la société viennent d’emblée se loger dans le cerveau des enfants, et orientent leur façon d’appréhender leur environnement. En 1922, dans Education et Sociologie, Durkheim l’écrivait déjà : « par notre exemple, par les paroles que nous prononçons, par les actes que nous accomplissons, nous façonnons d’une manière continue l’âme de nos enfants ». De fait, cette socialisation précoce structure des aptitudes à intégrer un cadre scolaire, ou au contraire de potentielles inhibitions quant à l’investissement d’un espace collectif structuré par certaines règles explicites et tacites. Ainsi, « l’ordre inégal des choses » s’infiltre déjà en amont de la scolarisation, dans la mesure où l’enfant intègre l’école maternelle avec des expériences sociales sédimentées, lesquelles constituent des cadres sociocognitifs et institutionnels intériorisés susceptibles d’influer sur sa disposition à s’approprier certaines activités. Par exemple, il parait mystificateur d’affirmer que les fonctions exécutives sont simplement des « des directives biologiques intérieures » (Céline Alvarez) alors que, comme le souligne sans ambiguïté la recherche scientifique, ces processus cognitifs sous-tendant l’attention, la planification, ou l’inhibition, sont très influencés par des éléments socio-culturels.

Cette différenciation précoce, en lien avec la diversité sociale et culturelle des enfants, suppose d’intégrer la complexité, les singularités, et de faire preuve d’un peu d’humilité. Car la reconnaissance de cette hétérogénéité nécessite des ajustements pédagogiques, une sensibilité au profil de chaque enfant, de façon à pouvoir justement favoriser le déploiement des compétences scolaires. Une méthode universaliste qui revendiquerait a priori l’appétence, la motivation, la curiosité, l’attention, etc. des enfants comme une tendance innée, introduira finalement un biais majeur en essentialisant des dispositions construites – et parfois de façon très inégales. Comme le rappelle Bernard Lahire, « L’école valorise l’autonomie. Or qu’est-ce qu’un gamin autonome ? Un enfant qui sait déjà » …Dès lors, le rôle de l’école devrait justement être de favoriser l’émergence de ces aptitudes, sans postuler leur préexistence naturelle. Et cela nécessite parfois une intervention très active de l’enseignant, afin de favoriser le développement d’une volonté d’apprendre. Contrairement à certaines affirmations péremptoires, ce n’est pas l’école qui détruit l’envie et la motivation ; c’est justement le fait de postuler que ces dispositions sont d’emblée présentes qui ne permet pas à certains enfants d’y avoir accès.

Ainsi, comme le rappelle Paul Devin « _le travail de l’enseignant n’est pas de répondre aux seules motivations « naturelles » mais de construire les motivations nécessaires pour permettre des apprentissages. ». Il ne s’agit pas simplement de favoriser une immersion spontanée dans des activités librement choisis, dont tous les enfants se saisiraient de façon quasi physiologique. Il faut véritablement attiser l’appétence, la capacité à se confronter à de la nouveauté et à de l’inconnu, à s’arracher de ses évidences, à se déterritorialiser. Car, « à défaut de poser la question des contraintes, en considérant la motivation comme une donnée nécessaire a priori, l’école contribuera à renforcer les écarts entre ceux qui construisent, hors de l’école, les motivations nécessaires à la réussite et ceux qui n’y parviennent pas. ». En effet, à prôner une nature infantile universelle et une égalité a priori, on ne se donne plus les moyens réels de compenser des disparités précoces, existant pourtant dès la maternelle. Or, celles-ci devraient justement être prises en compte sans ingénuité, afin de pouvoir se donner les moyens d’agir réellement ; car il n’y a pas de fatalité ni de déterminisme absolu au niveau éducatif, au-delà des fantasmes et des postulats ; mais des questions concrètes de moyens humains, de disponibilité et d’investissement, contrairement à ce qui peut être revendiqué. Les prosélytes de méthodes pédagogiques miraculeuses et scientifiques peuvent effectivement aller jusqu’à prétendre que l’amélioration de la qualité de l’enseignement scolaire ne dépendrait pas des moyens réels mis en œuvre : « Argument qui ne peut que séduire dans un contexte d’économies néolibérales qui fustigent la qualité du service public scolaire tout en rechignant à le doter à la hauteur de ses besoins » (Paul Devin). A l’évidence, ce type de propagande contribue à scotomiser le poids de l’injustice sociale quant à la réussite scolaire. A la place d’un programme politique ambitieux de réduction des inégalités socio-territoriales, on en arrive donc à proposer des aménagements pédagogiques « scientifiquement validés », qui occultent la réalité concrète des enfants en revendiquant des principes universels basés sur la neurobiologie, ou en tout cas sur une certaine interprétation décontextualisée de la recherche en neurosciences.

{: name= »GoBack » target= »blank » }Il est parfois bon de rappeler certaines évidences : dans le département de la Seine Saint Denis, de nombreux postes d’enseignants ne sont pas pourvus. Outre des effectifs de base insuffisants, l’absentéisme des professeurs est très important, du fait notamment de la pénibilité des conditions de travail. Dans un département où 58% des enfants sont en établissement d’éducation prioritaire, la perte globale de volume horaire de cours liée aux absences d’enseignants serait d’une année entière sur l’ensemble de la scolarité. Par ailleurs, les professeurs contractuels sont surreprésentés dans ce département et ceux-ci enseignent essentiellement dans des quartiers les plus défavorisés, etc. En termes d’heures de cours réellement dispensées, le collège le plus doté sur la Seine Saint Denis serait ainsi moins pourvu que le collège parisien le plus déshérité…A l’occasion de la rentrée scolaire, le sénateur Philippe Dallier interpellait ainsi le ministre de l’éducation nationale, en rappelant qu’ « il y a deux fois plus d’élèves redoublants en Seine-Saint-Denis que dans le reste du pays. En 6e, seulement 36 % des élèves maîtrisent les bases (compter, écrire, etc.) contre 66 % dans le reste de la France. On constate donc que le taux d’échec scolaire dans ce département est le plus élevé de la République ». D’après Thomas Piketty, « l’investissement public reçu par les enfants des milieux les plus favorisés est de 250 000 à 300 000 euros pour une scolarité complète, alors que les enfants qui bénéficient le moins d’investissement éducatif reçoivent entre 60 000 et 70 000 euros »….

Est-ce les méthodes pédagogiques qui sont en cause ou peut-on considérer que d’autres déterminants rentrent en ligne de compte ?

La méthode Montessori était réellement précurseur il y a plus d’un siècle, car elle prenait justement en compte une certaine réalité socio-historique de l’enfance. A savoir le fait qu’à cette époque, les enfants – si tant est que l’on puisse ainsi généraliser – étaient beaucoup plus contraints, cadrés et passifs, sans possibilité d’investir beaucoup d’espaces de liberté et d’expérimentation. La situation contemporaine des enfants dans le monde occidental est extrêmement différente –en dépit de certaines hétérogénéités. On les considère très précocement comme des acteurs autonomes et autosuffisants, prescripteurs de leurs activités –certes, sous l’influence des médias et de la publicité… Il parait d’ailleurs de plus en plus difficile de leur imposer une limite, ou la moindre contrariété. Au niveau éducatif, l’utilisation d’objets à manipuler reste donc tout à fait pertinente, sans doute même encore plus compte-tenu de l’appauvrissement des expériences sensori-motrices infantiles ; mais peut-être que cette idée de mettre l’enfant au centre ne parait plus aussi radicale, dès lors qu’elle ne constitue plus que la validation d’un état de fait social ayant tendance à se généraliser…

Les postulats « novateurs » actuels, censés révolutionnés l’école et la pédagogie, comme ceux de Céline Alvarez, ou d’Idriss Aberkane, ont certains points en commun qu’il parait important de décrypter. Déjà, ils ne prennent absolument pas en compte les aspects sociaux et politiques de l’éducation : la réalité des élèves, extérieure à la classe, se voit tout simplement forclose. Par ailleurs, ces discours hors-sol évacuent complètement la dimension institutionnelle de l’exercice pédagogique : enseigner, c’est pourtant faire partie d’une équipe, au sein d’un établissement lui-même inclus dans un dispositif territorial, administratif, etc. Ces expériences « pionnières » se font d’ailleurs avec l’octroi de moyens supplémentaires, matériel ou humain, hors éducation nationale –dans le cas de Céline Alvarez, le poste d’ATSEM à temps plein qu’elle avait exigé était financé par l’association « Agir pour l’école », émanation de l’institut Montaigne, think tank d’obédience très libéral.

Ce type de propagande tend également à rendre l’école et les enseignants responsables des difficultés scolaires des élèves, non sans condescendance ni mépris, en négligeant délibérément les facteurs d’environnement au sens large. L’engagement et la mobilisation pérenne de tous ces acteurs qui se confrontent, depuis des années, à la réalité de conditions dégradées au quotidien, se trouvent dès lors balayés d’un revers de main. Leur fatigue et leur épuisement aussi…Il est sans doute plus simple, et plus porteur de brandir des recettes toute-faites, sous forme de slogans à fort impact médiatique. Tout cela contribuant in fine à démanteler l’idée même d’une école républicaine. Car ces propositions véhiculent indéniablement, outre la « ludification » de l’école, son éclatement voire son « ubérisation » et sa privatisation. Ceux qui ont les moyens pourront s’offrir le luxe des méthodes qui « marchent », sur des établissements lucratifs, à pédagogie individualisée et à conditions d’exercice favorables, quant aux autres, ils n’auront pas vraiment le choix et ils se contenteront d’une offre paupérisée et dégradée…

Enfin, on peut légitimement s’interpeller quant à la caution scientifique et à l’évaluation de ce genre d’expérimentation. De fait, il est étonnant que certains experts, prompts à dégainer dès qu’il s’agit de dénoncer le manque de scientificité et l’absence de preuves de tels champs disciplinaires ou de telles pratiques pédagogiques, ne s’indignent pas des modalités d’évaluation de ces méthodes miraculeuses et de l’absence totale de randomisation : aucune étude prospective de suivi de cohorte sur du long terme, aucun groupe contrôle, pas de critères d’évaluation validés d’un point de vue métrologique, pas de prise en compte des biais au sein des dispositifs…Pour pouvoir conclure à un effet significatif, il aurait fallu que les variables soient contrôlées en amont (comme par exemple le simple temps humain de présence effective auprès des enfants, ou les profils socio-professionnels des familles, etc.), et comparées, toute chose égale par ailleurs. Faire passer une IRM à quelques enfants sans critères comparatifs ne constitue en rien une preuve scientifique…Ainsi, il ne suffit pas de brandir l’étendard des neurosciences, avec quelques prête-noms ou références prestigieuses en guise de caution, pour qu’une expérience ponctuelle, en dépit de ses intentions louables, devienne de la science…Prétendre le contraire constitue une mystification idéologique, ni plus ni moins.

En définitive, une « science de l’enfance » ne pourrait exister que dans une approche pluridisciplinaire, intégrant des regards croisés, et prenant en compte la complexité des nombreux facteurs intriqués. Il faudrait donc favoriser le dialogue entre chercheurs en neurobiologie, en sciences de l’éducation, en psychologie développementale, en socio-anthropologie, etc., sans penser naïvement ou agressivement qu’un seul champ disciplinaire puisse devenir hégémonique et auto-suffisant. De surcroit, l’expérience et la pratique des acteurs de terrain seraient sans doute à prendre davantage en considération plutôt qu’à les dénigrer systématiquement en les considérant d’emblée comme non valides et biaisés. S’il n’y a sans doute pas de « lois naturels de l’enfant », intangibles et immuables, il existe néanmoins la possibilité de rencontrer véritablement des enfants, et d’apprendre quelque chose de ces liens tissés au quotidien, avec humilité et espoir.

Comme le souligne Paul Devin, la plupart des enseignants font « le choix de poursuivre leur mission compliquée, parfois hésitante, souvent contrainte par la complexité de la réalité. Ceux-là ne se contentent jamais de l’idéalité des principes et lui préfèrent un travail quotidien porté par la volonté déterminée d’améliorer, au jour le jour, le service public pour qu’il permette une plus grande égalité et une véritable émancipation intellectuelle, culturelle et sociale. »