Handicap invisible : de la continuité pédagogique pour les élèves à besoins particuliers

C es derniers mois, nous avions remarqué plein de progrès qui risquent d’être remis en question, s’inquiète Florence, dont le fils de 6 ans présente un retard de développement et des troubles du spectre autistique (TSA). Il venait d’apprendre à bien tracer la première lettre de son prénom, et son attention était plus longue. » De son côté, Sandrine craint « une cassure dans l’évolution et les progrès » de ses trois jeunes garçons touchés par des troubles dys* et un trouble de l’attention avec hyperactivité (TDA/H). Car à la fermeture des écoles il faut ajouter les conséquences de l’interruption des accompagnements scolaires et des suivis médico-sociaux, qui se composent habituellement de régulières séances d’orthophonie, d’ergothérapie, de psychomotricité ou de pédopsychiatrie.

Sans toute cette organisation hebdomadaire, les parents doivent désormais endosser le rôle d’enseignant·es, d’accompagnant·es d’élève en situation de handicap (AESH) et compenser au mieux le manque d’accès aux soins. Pour Florence, c’est une perte de chance :

Avec la fin de l’école et des séances de rééducation, c’est un peu la double peine. Il n’y a que l’orthophoniste qui maintient une séance par visioconférence toutes les deux semaines, contre une fois par semaine en temps normal.

Le 26 mars, la Fédération nationale des orthophonistes (FNO) a effectivement obtenu, après négociations auprès du ministère de la Santé, la possibilité de poursuivre les soins à distance. « Garder le contact et être dans l’échange avec les familles, c’est très important, assure Lætitia Branciard, vice-présidente de la Fédération française des Dys (FFDYS). _Mais les orthophonistes sont évidemment surchargé·es puisqu’il y a bien plus de demandes que de professionnel·les. Certains parents sont sur liste d’attente depuis un an pour un bilan. » Dans leur cas, il faudra encore attendre puisque seule la continuité du soin est autorisée.

La classe à la maison

« Le confinement, c’était sympa pour les enfants la première semaine, mais là, ça commence à devenir très compliqué et très angoissant, souffle Sandrine. On garde la routine et les horaires de l’école, mais c’est toute une organisation pour gérer les cours, les repas, le quotidien de la maison et tous les à-côtés. Je dois faire la classe pour trois niveaux différents, CP, CE1 et CM2, tout en prenant en compte les troubles de chacun. »

Le plus grand est dyslexique, dysorthographique, dysgraphique et dyspraxique. Les deux autres sont dysgraphiques et dyspraxiques, avec une suspicion de dysorthographie pour l’un d’eux. Les trois ont également un TDAH. Dans sa classe de CM2, Théo est habituellement suivi douze heures par semaine par une AESH. Noah, en CE1, bénéficie de son côté de six heures par semaine. Alors, à la maison, Sandrine tente de pallier les manques : l’apprentissage de la conjugaison passe par des cocottes en papier, et celui des fractions par la confection de gâteau. Malgré cela, la mère de famille constate que ces semaines sans accompagnements spécifiques les empêchent d’avancer comme ils auraient pu.

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« De nombreux parents se retrouvent vraiment isolés, reprend Sandrine. Celles et ceux que j’ai au téléphone se sentent dépassé·es et disent avoir accumulé beaucoup de retard sur les programmes. » Car Sandrine est également présidente des Z’atypiques Fantastiques, à Ploërmel, dans le Morbihan. Il s’agit d’une association d’entraide et de soutien pour les familles dont les enfants présentent différents troubles cognitifs. À l’écoute des membres de son association, elle craint que les enfants ne soient mis en situation d’échec lors de la reprise des classes. Car au-delà de l’absence de prise en charge, beaucoup n’ont qu’un accès restreint aux matériels nécessaires pour la continuité pédagogique : imprimante, ordinateur, internet ou forfait téléphonique. Les différent·es professionnel·les chargé·es du suivi médical de ces atypiques en Centre-Bretagne auraient également confié à la présidente de l’association que _« la rééducation de ces enfants risquent de stagner, voire de régresser, avec toute cette atmosphère anxiogène ».

« Ce qui remonte de nos antennes locales et régionales, ce sont en effet d’énormes difficultés pour les familles qui ne parviennent pas répondre à toute cette demande avec le quotidien à gérer et leur propre télétravail, explique Lætitia Branciard. Au collège par exemple, il y a beaucoup de rendus à faire et les parents se mettent la pression pour que tout soit fait en temps et en heure. Alors ça se passe mal à la maison. En plus, les élèves sont privé·es de leurs activités sportives ludiques, ou de leurs camarades, ce qui est souvent le plus sympa pour elles et eux. Nous conseillons aux parents de prendre la mesure de ce qu’il est possible de faire, parce que nous sommes dans une situation exceptionnelle, et de penser à aménager des temps de pause dans la journée. »

Mais pour les parents qui doivent accompagner leurs enfants dans cette continuité pédagogique, d’autres entraves se dessinent. Certains présentent bien souvent des empêchements similaires à ceux de leurs enfants puisqu’une composante génétique existe dans les troubles dys, par exemple. Si certains parents peuvent donc prendre le relais, ce n’est pas le cas de beaucoup d’autres. Cela, sans parler des multiples autres facteurs rendant l’école à la maison particulièrement difficile à gérer dans certains foyers.

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De l’aveu du monde enseignant, les établissements scolaires ne se font d’ailleurs plus d’illusion sur l’étendue du décrochage scolaire. Si cette appréhension concerne l’ensemble des élèves, y compris les « ordinaires », les difficultés risquent de s’accroître pour celles et ceux qui ont besoin de contenus pédagogiques adaptés.

Quelles adaptations à l’heure de l’école inclusive ?

L’annonce brutale de la fermeture des écoles et du confinement a obligé les enseignant·es et les accompagnant.es pédagogiques à s’adapter dans l’urgence, sans être toujours en capacité matérielle de le faire. Le 20 mars, le ministère de l’Éducation nationale publiait un guide d’orientation sur la continuité pédagogique à l’usage des parents, des enseignant·es et des directeur·ices d’école ou chef·fes d’établissement.

Pour les élèves en situation de handicap, le gouvernement préconise évidemment un soutien des professeur·es référent·es aux directions des établissements chargées de l’adaptation scolaire. Mais pour Lætitia Branciard, ces adaptations dans les contenus pédagogiques sont déjà minoritaires à l’ordinaire. « C’est en tout cas ce qui ressort de nos entretiens avec les familles », qui dénoncent régulièrement « le manque de formation des enseignant·es », comme « la méconnaissance » de ce que sont ces troubles. Une observation qui concerne particulièrement l’enseignement secondaire, où les élèves sont confronté·es à une multiplicité d’enseignant·es et autant de manières d’enseigner.

Pour tou·tes ces élèves scolarisé·es en école ordinaire, l’adaptation des contenus s’avère pourtant primordiale. Mais avec le confinement, elle semble s’être d’autant plus raréfiée. Afin de travailler à ces adaptations et de pouvoir répondre aux éventuelles difficultés des élèves en situation de handicap, « certains établissements nous demandent de travailler directement avec les professeur·es parce qu’ils refusent de nous transmettre les coordonnées de l’élève ou de sa famille, explique Hélène Elouard, AESH et représentante du Collectif AESH national CGT Éduc’Action. Ce qui fait que nous devons interagir sans savoir exactement ce qui va potentiellement poser problème ». Pour elle, il s’agit là de l’une des multiples incohérences dans l’application locale des directives du ministère.

Dans le guide de la continuité pédagogique, le ministère indique pourtant que les AESH « peuvent contribuer au maintien du lien avec les familles des élèves qu’ils et elles accompagnent, par téléphone ou voie électronique ». Un échange de données personnelles qui n’est pas recommandé à l’ordinaire, puisque tout doit passer par les enseignant·es. « Avec les élèves que nous accompagnons, nous nouons des relations de confiance, continue Hélène Elouard. Il va nous dire des choses qu’il ne dira pas à l’enseignant·e, particulièrement s’il y a des incompréhensions. Beaucoup d’entre nous se retrouvent donc limité·es ou empêché·es dans leur accompagnement. »

« L’un des points positifs, c’est que les familles qui réclamaient depuis longtemps l’accès à des contenus numériques les ont enfin, note tout de même Lætitia Branciard. Cela permet d’utiliser des logiciels adaptés et de faire des copier-coller. » Une initiative qui fonctionne principalement « dans les familles où les apprenant·es sont bien accompagné·es ».

En fonction des troubles ou des handicaps, cette situation ne va toutefois pas convenir pas à tout le monde. La vice-présidente de la FFDYS évoque par exemple la situation d’un élève dyspraxique de 18 ans, habituellement accompagné vingt et une heures par semaine par une AESH. Le jeune homme s’est retrouvé seul, sans accompagnement, et dans l’impossibilité d’accéder aux cours en version numérique. Éprouvant des difficultés à se servir d’un ordinateur, et son père ne pouvant l’aider puisque obligé d’aller travailler, il lui a fallu attendre deux semaines pour que les cours lui soient finalement envoyés en version papier par son établissement.

Les impossibilités des AESH

Face au manque d’adaptation des contenus pédagogiques, l’absence des AESH aux côtés de leurs élèves se fait évidemment sentir au quotidien. Marin, 6 ans, est scolarisé en grande section de maternelle à Nantes. Habituellement, le garçon bénéficie de l’accompagnement d’une AESH quinze heures par semaine. Un encadrement stoppé net. « Comme nous avions échangé nos coordonnées par hasard juste avant le confinement, l’AESH continue à prendre de ses nouvelles et nous donne quelques conseils sur les activités qu’il aime faire, se réjouit Florence. C’est là qu’on voit l’importance d’une relation et qu’il est très important d’être à côté de la personne. » D’après Florence, l’accompagnante aimerait s’investir davantage mais ne dispose pas des outils numériques nécessaires. Une réalité qui éclaire sur la précarité des AESH, selon Hélène Elouard :

En moyenne, les accompagnant·es ont des contrats entre dix-neuf heures trente et vingt-quatre heures par semaine et sont payé·es entre 600 et 750 euros par mois. La majorité vivent sous le seuil de pauvreté et ne disposent pas de tous les outils informatiques qui pourraient leur être utiles. Les personnels de l’Éducation nationale ne réalisent pas ce que c’est, la précarité, à part sur le papier. Mais on le voit bien aujourd’hui, ça implique des tas de choses dans la vie : pas d’ordinateur, pas d’accès à une box internet, pas d’abonnement téléphonique qui excède deux heures d’appels par mois. Tout ça rend très difficile le télétravail.

Mais là ne sont pas les seules injonctions contradictoires vécues par les AESH dans le cadre de la continuité pédagogique. D’après la représentante syndicale, les directives formulées sont appliquées différemment selon les établissements et les territoires. Les premiers jours du confinement, certain·es AESH ont même été sommé·es de venir travailler au sein des structures scolaires pour y désinfecter les salles et les poignées de porte !

Présentée comme un « levier essentiel de réalisation […] de l’école inclusive », une circulaire de 2019 encadre le _« renforcement des AESH à la communauté éducative ». Parmi les mesures annoncées, le droit à la formation ou l’accès des accompagnant·es des élèves en situation de handicap aux logiciels et aux outils de l’établissement, comme Pronote. « Mais à la rentrée de septembre, beaucoup d’AESH n’ont pas eu ces accès, assure Hélène Elouard. Et lorsqu’on nous a demandé de nous connecter dans le cadre du télétravail, nous nous sommes retrouvé·es sans les logiciels, ni les codes. » Dans un communiqué publié le 10 avril, les AESH de la CGT rappelle qu’« on ne peut pas demander à un personnel un travail sans lui fournir les outils et formations indispensables à sa fonction ».

S’adapter à l’inadaptable

Selon Hélène Elouard, il est difficile de dire combien d’élèves sont encore suivi·es par leurs AESH. Entre celles et ceux qui ont une autorisation d’absence pour la garde de leurs enfants, celles et ceux qui n’ont pas le matériel requis, les professeur·es et élèves qui ne répondent pas ou le refus de communiquer les coordonnées des familles, la syndicaliste estime que de nombreux·ses accompagnant·es se retrouvent dans l’impossibilité de participer à l’exigence de continuité pédagogique.

Et pour les AESH qui continuent d’encadrer leurs élèves, l’efficacité des dispositifs ne semble pas encore optimale. Pour Hélène, il s’agit de s’adapter à l’inadaptable :

Notre travail, c’est de réexpliquer les consignes, d’aider l’élève à se concentrer et de l’accompagner dans son apprentissage. Cela veut dire interagir en lui faisant des schémas ou en utilisant des outils pédagogiques non numériques. Mais cette pratique est quasiment impossible à distance et cela crée des états de panique chez les enfants, qui se retrouvent dans des difficultés encore plus grandes. De mon côté, je continue de suivre une jeune fille de 15 ans en CAP sur Skype. C’est assez compliqué et il y a beaucoup de choses qu’elle ne comprend pas, même si j’essaie de lui faire des schémas à travers la caméra… Dans ces cas-là, le principal, c’est de garder le lien et la confiance.

Au fil des semaines, certains dispositifs ont toutefois été mis en place par la communauté éducative pour aider les élèves en situation de handicap dans leur apprentissage. Mais pour les familles, pour qui il est déjà très difficile d’endosser le rôle de pédagogue, une angoisse se précise : et si l’école ne reprenait qu’en septembre ? Dans ces cas-là, quelles seraient les conséquences pour ces enfants aux besoins particuliers, dont la prise en charge relève, déjà en temps normal, du « parcours du combattant » ?

*Dys signifie « difficile à » en grec. Parmi les troubles dys : la dyslexie (trouble du langage écrit), la dysgraphie (troubles de l’écriture), dysorthographie (troubles de l’orthographe), dysphasie (troubles du langage oral), dyscalculie (trouble du calcul et des activités numériques), dyspraxie (troubles du geste, du développement moteur et/ou des fonctions visuo-spatiales)