Le bâti scolaire : un défi archi important

L es élèves savent qu’ils sont accueillis dans des conditions de merde et des locaux vétustes », déplore Camille*, professeure d’histoire et géographie dans un collège particulièrement délabré en Seine-Saint-Denis. Dès la cinquième, c’est une véritable « conscience de classe » en lien avec cette problématique qui émerge, assure l’enseignante. « Parce qu’ils se rendent bien compte qu’il y a un problème d’égalité. » Dans cet établissement inscrit en réseau d’éducation prioritaire (REP), personnels et parents d’élèves, convaincu·es que le lieu d’apprentissage a un impact sur la scolarité des enfants, se mobilisent depuis près de six ans pour que des travaux soient entrepris. Quelques-uns seront réalisés cet été (dont le réaménagement des sanitaires, qui sont dans un état « catastrophique ») mais d’autres, qui n’avaient pas été demandés, sont aussi à l’ordre du jour, au détriment de certaines urgences, comme le désamiantage du collège (1), que le département ne financera pas. « Le vrai problème sanitaire ne sera donc pas résolu, s’indigne Camille. Alors on continue de demander aux agent·es d’entretien de ne pas frotter trop fort les sols pour que l’amiante ne s’échappe pas, et aux enseignant·es de ne pas percer les murs. Résultat, on ne peut pas installer les tableaux reçus il y a deux ans, alors qu’il devient très difficile d’écrire sur les nôtres. »

Dans l’école élémentaire où enseignait Saria* jusqu’à récemment, dans l’Essonne, la température des classes en hiver est comprise entre 9 et 14 °C, les sanitaires sont à l’abandon et sentent mauvais (la faute à un problème de canalisations) et les plombs sautent régulièrement. Le tableau ? Une simple planche en bois peinte sur laquelle les craies n’adhèrent quasiment pas. La commune, l’une des plus pauvres de France, n’a pas les moyens de participer à la rénovation des bâtiments, pourtant à sa charge.  « Il faudrait des aides de l’État ou des subventions qui soient réellement attribuées en fonction des besoins, estime Saria, pour qui la -décentralisation -territoriale (2) renforce nécessairement les inégalités. Un jour, alors que nous parlions des bâtiments en classe, des élèves ont envisagé d’écrire au président de la République. Mais un garçon s’y est opposé. Pour lui, les choses étaient comme ça parce que les enfants d’ici ne valaient rien. Ils et elles voient bien à la télé comment peuvent être les classes ailleurs… » De quoi alimenter la colère des plus jeunes, très conscient·es, selon l’enseignante, de ce que l’espace-école et les bâtiments leur renvoient.

Le lieu doit inviter au collectif, mais aussi à la réflexion personnelle. Et ne pas stresser.

Sur le territoire, ce type d’établissement ne fait pas exception. Peut-être, comme l’évoque Philippe Meirieu, chercheur en sciences de l’éducation, parce qu’en France « on a tendance à considérer que l’activité intellectuelle peut s’exercer indépendamment de notre environnement matériel, alors que les travaux sur le sujet démontrent l’inverse ». Mais ça n’a pas toujours été le cas : « L’école républicaine s’est construite sur un modèle architectural très identifié. Celui d’un croisement entre la caserne et le couvent, porteur, à l’époque, d’un vrai sens idéologique : il fallait organiser la discipline. » À partir des années 1960-1970, avec la massification scolaire, l’idéal change. Des milliers d’établissements sont construits à la hâte, et presque exclusivement pensés pour être fonctionnels et gérer des flux. Cette fois, le modèle est le plus économique possible. « Un empilement de boîtes à chaussures », réalisé « sans réflexion sur le caractère pédagogique », estime encore Philippe Meirieu. D’après lui, il a fallu attendre les années 1990-2000 pour que « l’on réinscrive l’idée que les pierres parlent » et que la première chose « que l’on enseigne aux élèves, c’est la structure dans laquelle ils et elles sont ».

Et si les pratiques de l’enseignement s’inspirent aujourd’hui davantage de l’espace et de l’environnement qui nous entourent, les travaux de réaménagement engagés par les collectivités territoriales n’intègrent que très peu, voire pas du tout, la dimension pédagogique de l’établissement ou le rôle des professeur·es – qui ne sont d’ailleurs que rarement consulté·es sur ces sujets. De même, en l’absence de réflexion plus globale sur le sens que l’on veut donner à l’architecture scolaire ou de cahier des charges national, certaines problématiques sont exclues des projets. Par exemple, celles liées au réchauffement climatique ou à l’égalité de sexe et de genre. Quelques initiatives existent sur le territoire, mais elles relèvent bien souvent d’une volonté politique spécifique et sont loin de faire modèle.

C’est pourquoi Philippe Meirieu plaide pour une construction scolaire « basée sur des principes architecturaux forts : ce qui m’intéresse, c’est que l’établissement soit habité. Il faut que ce soit un lieu qui invite au travail, au collectif, mais aussi à la réflexion personnelle, et qui ne stresse pas […]_. Je fais partie de ceux qui pensent que l’aménagement de bureaux pour les enseignant·es – de vrais espaces de travail qui permettraient aussi de recevoir les élèves et les parents – ou la création d’unités de vie pédagogique fonctionnelles, avec des salles communes pour les élèves, permettraient d’apaiser les tensions et la violence au sein des établissements. »_

Un point de vue partagé par Rodrigo Arenas, coprésident de la FCPE, qui plaide pour « que les plans d’investissement deviennent nationaux et ne restent pas des initiatives locales ». Et parce que « repenser l’architecture scolaire peut être un formidable levier économique dans le cadre de la crise économique post-Covid-19 », Rodrigo Arenas attend toujours que des moyens soient débloqués, notamment par la cellule sur le bâti scolaire de l’Éducation nationale. Cette commission ministérielle, créée à l’été 2019, devrait avoir pour principales missions de contribuer à la transition écologique du patrimoine scolaire, à l’amélioration des enjeux de santé, de sécurité et d’hygiène (amiante et vétusté, notamment) et à la création d’un référentiel qui alimenterait le travail des architectes et des bureaux d’études.

* Les prénoms ont été changés.

(1) Selon une enquête de Libération, « 80 % des lycées professionnels, 77 % des lycées généraux et technologiques, 73 % des collèges et 38 % des écoles » construits avant 1997 contiennent de l’amiante.

(2) En France, les bâtiments du premier degré sont gérés par les communes, les collèges par les départements, et les lycées par les régions.